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OPOSICIONES AL PROFESORADO
CUERPO DE INSPECTORES
TEMA 21
PRINCIPIOS Y MODELOS GENERALES
DE EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN. SUS FINES Y SUS TIPOS. LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO
EDUCATIVO Y EN LA TOMA DE DECISIONES CURRICULARES. ELABORACIÓN DE INFORMES DE EVALUACIÓN
1. INTRODUCCIÓN
2. CONCEPTO Y ÁMBITOS DE LA EVALUACIÓN
2.1. Clarificación de conceptos:
diferencias entre el concepto de evaluación y los de calificación, medida e
investigación
2.2. Ámbitos de la evaluación
educativa
3. MODELOS GENERALES DE EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN
3.1. Evolución histórica del
concepto de evaluación
3.2. Modelos de evaluación
3.2.1. Modelos clásicos
3.2.2. Modelos
alternativos
3.3. Fases y componentes en un
estudio de evaluación
4. TIPOS DE EVALUACIÓN
4.1. Según su finalidad o función
4.2. Según su extensión
4.3. Según los agentes evaluadores
4.4. Según el momento de su
aplicación
4.5. Según el criterio de
comparación
5. LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO EDUCATIVO Y EN LA TOMA DE DECISIONES
CURRICULARES
5.1. La evaluación en la LOGSE y en
el desarrollo normativo posterior. Su papel en el proceso educativo
5.2. La evaluación y la toma de
decisiones curriculares.
6. ELABORACIÓN DE INFORMES DE EVALUACIÓN
6.1. Concepto y objetivo de los
informes de evaluación
6.2. El papel del evaluador en esta
fase
6.3. Naturaleza del contenido de los
informes. Tipos de informes
6.4. Publicidad de los informes
7. BIBLIOGRAFÍA
1. INTRODUCCIÓN
La evaluación es hoy quizá uno de los temas con más protagonismo del
ámbito educativo, y no porque se trate de un tema nuevo en absoluto, sino
porque administradores, educadores, padres, alumnos y toda la sociedad en su
conjunto, son más conscientes que nunca de la importancia y las repercusiones
del hecho de evaluar o de ser evaluado. Existe quizá una mayor consciencia de
la necesidad de alcanzar determinadas cotas de calidad educativa, de aprovechar
adecuadamente los recursos, el tiempo y los esfuerzos y, por otra parte, el
nivel de competencia entre los individuos y las instituciones también es mayor.
Quizá uno de los factores más importantes que explican que la
evaluación ocupe actualmente en educación un lugar tan destacado, es la
comprensión por parte de los profesionales de la educación de que lo que en
realidad prescribe y decide de facto el "qué, cómo, por qué y cuándo
enseñar" es la evaluación, es decir, las decisiones que se hayan tomado
sobre "qué, cómo, por qué y cuándo evaluar". En general, uno de los
objetivos prioritarios de los alumnos es satisfacer las exigencias de los
"exámenes". En palabras de A. de la Orden (1989): "La
evaluación, al prescribir realmente los objetivos de la educación, determina,
en gran medida...lo que los alumnos aprenden y cómo lo aprenden, lo que los
profesores enseñan y cómo lo enseñan, los contenidos y los métodos; en otras
palabras, el producto y el proceso de la educación...Queramoslo o no, de forma
consciente o inconsciente, la actividad educativa de alumnos y profesores está
en algún grado canalizada por la evaluación".
Todos estos factores han llevado a una "cultura de la
evaluación" que no se limita a la escuela sino que se exiende al resto de
las actividades sociales.
Concretamente, en nuestro país, la ampliación del ámbito de la
evaluación desde los resultados y procesos del aprendizaje de los alumnos hasta
el propio currículo (en sus distintos niveles de concreción), la práctica
docente, los centros, el sistema educativo en su conjunto, etc., ha dibujado en
los últimos años un nuevo escenario para las prácticas evaluativas, que se han
desarrollado a todos los niveles de manera muy importante. Todos estos ámbitos
de la evaluación son de hecho abordados en diferentes momentos a lo largo del
presente temario. La importancia entonces de este Tema 21 radica
fundamentalmente en la clarificación de los conceptos imprescindibles para
comprender los procesos concretos de evaluación y para manejar adecuadamente
la terminología específica de la teoría y la práctica de la evaluación.
2. CONCEPTO Y ÁMBITOS DE LA
EVALUACIÓN.
2.1. Clarificación
de conceptos: diferencias entre el concepto de evaluación y los de
calificación, medida e investigación
Podemos encontrar muy
diversas definiciones de evaluación y, de todas ellas, podemos extraer algún
elemento válido para llegar a una definición que nos resulte completa y
operativa. Pero, antes de llegar a ella, es importante distinguir algunos
conceptos fundamentales.
Los tres primeros son: evaluación, calificación y medida.
El concepto de evaluación, por ser el más amplio de los tres, engloba
a los otros dos, pero no se identifica con ellos. La actividad evaluadora es
una característica inherente a toda actividad humana intencional y, por lo tanto, debe ser sistemática. Además, como
afirma Pophan (1980), "evaluar algo es determinar su valor". Así
pues, y para empezar, ese juicio de
valor intencional estará apoyado en conocimientos y datos de lo evaluado. Por
lo tanto evaluar exige unas escalas o criterios de valor que sirvan de marco de
referencia a nuestros juicios. La consecuencia que se deriva de ello es que
evaluar exige medir (en el sentido
de recoger de una u otra manera datos lo más objetivos posibles). Ahora bien,
la evaluación implica bastante más que la mera recogida de datos.
Respecto al segundo término, calificación, normalmente está referido
exclusivamente a la valoración de la conducta de los alumnos (calificación
escolar). Pero calificar es una actividad más restringida que evaluar. La calificación será la expresión
cualitativa (Apto/No apto; Progresa adecuadamente/ Necesita mejorar;
Suficiente/Insuficiente, etc.) o
cuantitativa (10, 9, 8, etc.) del
juicio de valor que emitimos sobre la actividad y logros de un alumno. En
este juicio de valor se suele querer expresar el grado de suficiencia o
insuficiencia de los conocimientos destrezas y habilidades del alumno, como
resultado de algún tipo de prueba, actividad, examen o proceso. Lo que parece
obvio es que la calificación es el resultado de un "examen"
(observación, seguimiento, comprobación, interrogación, prueba etc.) y en este
sentido exige medir de una u otra
forma. Pero, aunque la evaluación puede incorporar las actividades de medir y
calificar, nunca se queda ahí. Tiene además un caracter instrumental. Se evalúa
siempre para tomar decisiones:
cambiar un método, reforzar al alumno, aceptar o rechazar un material escolar,
modificar los objetivos, contenidos y/o actividades, promocionar a un alumno de
curso, otorgar un diploma, etc. En definitiva, no basta con recoger información
sobre los resultados del proceso educativo o sobre el proceso mismo (es decir,
medir) y emitir sobre ellos un juicio de valor expresado en algún tipo de
calificación. Si no se toma alguna decisión sobre esos resultados no se está
realizando una auténtica evaluación.
Así pues, la evaluación es una
actividad o proceso sistemático de identificación, recogida y tratamiento de
datos sobre elementos y hechos educativos, con el objetivo de valorarlos
primero y, sobre dicha valoración, tomar decisiones (Garcia Ramos, J.M.,
1989). O como se expresa en otra conocida definición, "es el procedimiento que define, obtiene y ofrece información útil
para juzgar decisiones alternativas" (Comité Phi Delta Cappa de
Evaluación de la Enseñanza Nacional. USA, 1971), esto es, para decidir cuál, de
entre las opciones disponibles, es la más adecuada y útil para alcanzar unos
objetivos o para valorar si unos objetivos se han cumplido o no y en qué grado.
En definitiva, y a modo de síntesis, al tratar de definir el concepto
de evaluación educativa, podemos resaltar los distintos rasgos que hasta aquí
se le han venido atribuyendo. La evaluación, entonces, se caracteriza como:
Un proceso en el que tienen lugar procedimientos de recogida de información así como su
posterior interpretación en función
del contraste con determinadas instancias
de referencia o patrones de deseabilidad, de modo que se posibilite la emisión de un juicio de valor de la
realidad evaluada, capaz de proporcionar determinadas pautas para orientar la acción o la toma de decisiones.
Nos detendremos brevemente en cada uno de los elementos o
características de la acción evaluadora (Vélaz, Blanco, Segalerva y Moral,
1995).
! El
énfasis puesto en el carácter procesual
de la evaluación pretende destacar que no se trata de una acción ajena o
separada de la intervención educativa, sino que constituye una dimensión muy
importante de la misma.
! En
el curso de cualquier actividad evaluativa, se planifican y llevan a cabo procesos de recogida sistemática de
información. Ninguna valoración posterior ni, en consecuencia, las
decisiones que se tomen sobre las base de los juicios de valor, van a ser
mejores que la información en que se basen. Ello determina el carácter
planificado y sistemático que se les supone a los procedimientos de recogida de
datos (se trata de obtener datos representativos, información valiosa). La
clase de información que se ha de recoger, o el tipo de metodología a utilizar
para ello puede ser muy variada (aplicación de pruebas normalizadas, de
cuestionarios, realización de entrevistas, observación directa., o empleo de
metodología cuantitativa, cualitativa o mixta para el análisis de los datos).
En principio nada se excluye, y el empleo de unas u otras lo determinará el
tipo o modelo de evaluación por el que se opte, como veremos en el epígrafe 3
del tema.
! En
todo proceso evaluador, la información
recogida es interpretada, pues evaluar no consiste, exclusivamente, en
recoger información, sino en interpretarla y valorarla en función de unos
criterios de comparación para explicar o comprender la realidad que se analiza.
Este contraste o comparación con unos
patrones previos puede llevarse a cabo, como veremos posteriormente en el
epígrafe 4 del tema, sobre la base de autorreferencias o heterorreferencias.
! Lo
anterior nos conduce a la consideración que juega la emisión de juicios de valor que, junto a la
orientación de la toma de decisiones,
es probablemente el rasgo más distintivo
de la evaluación.
Finalmente, también es importante diferenciar los conceptos de investigación y evaluación. Parece
claro que ambos procesos tienen muchos elementos comunes, ahora bien, se
diferencian fundamentalmente en sus fines:
- La evaluación es un proceso que
busca información para la valoración y la toma de decisiones inmediata. Además,
se centra en un fenómeno particular y no pretende generalizar sus resultados a
otras situaciones o sujetos.
- La investigación es un proceso que
busca conocimiento generalizable, conclusiones (principios, leyes, y teorías),
pero la investigación no tiene necesariamente una aplicación inmediata, puede
tenerla o no tenerla (De la Orden, 1989).
2.2. Ámbitos de la
evaluación
Tradicionalmente, la evaluación se ha venido aplicando casi con
exclusividad al rendimiento de los alumnos y, más concretamente, al ámbito de
los conocimientos factuales, es decir, a los contenidos referidos a conceptos,
hechos, principios, etc., adquiridos por los alumnos en los procesos de
enseñanza. A partir de los años sesenta, sin embargo, la evaluación se ha extendido
a otros ámbitos educativos, englobando entonces:
- actitudes, destrezas, hábitos intelectuales de los alumnos, etc.
- los programas educativos, el currículo
- los materiales curriculares y didácticos
- la práctica docente
- los centros escolares
- el sistema educativo en su conjunto y,
- la propia evaluación.
Esta extensión de la evaluación a otros ámbitos de la educación tuvo
lugar en los EE.UU. a finales de los
años cincuenta debido a una serie de circunstancias, entre ellas: la
crítica a la eficacia de las escuelas públicas, el auge del modelo tecnológico
del currículum y de la instrucción (enseñanza programada por expertos), la gran
cantidad de recursos económicos destinados a educación que demandaba un
rendimiento de cuentas (accountability), la multiplicación de planes
curriculares en las escuelas, y el aumento de la responsabilización de los
centros y de los profesores por los resultados y calidad de su actuación.
Como consecuencia de ello, se convierte en un hecho asumido que objeto
de evaluación pude ser cualquier fenómeno, situación o actor educativo. Así, el
ámbito y campo de aplicación de la evaluación se extiende a alumnos,
profesores, directivos, instituciones, la Administración, etc. Y va a ser
precisamente a raíz de la extensión del ámbito evaluador cuando van a surgir
una serie de modelos de evaluación de la mayor importancia y que trataremos en
el siguiente punto de este tema.
Continúa ...
7. BIBLIOGRAFÍA
CARBALLO SANTAOLALLA, R. (1990): Evaluación
de un programa de formación ocupacional. Madrid, Editoria de la Universidad
Complutense.
CASANOVA, M.A.; GONZÁLEZ SOLER, A.; MARTÍNEZ ARAGÓN, L.; MESANZA
LÓPEZ, J. y PÉREZ COLLERA, A. (1991): La
evaluación del centro educativo. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia.
CASANOVA, M.A. (1992): La
evaluación, garantía de calidad para el centro educativo. Zaragoza, Luís
Vives.
CRONBACH, L.J. (1963): Course
Improvement throught Evaluation. Teachers College Records, 64, 672-683.
DE LA ORDEN, A. (1982): La
evaluación educativa. Concepto, funciones, características. Docencia.
Buenos Aires.
ESCAMILLA, A. y LLANOS, E. (1995): La
evaluación del aprendizaje y de la enseñanza en el aula. Madrid, Edelvives
FERNÁNDEZ PÉREZ,M. (1986): Evaluación
y cambio educativo: el fracaso escolar. Morata, Madrid.
GARANTO ALÓS, J. (1989): "Modelos de evaluación de programas
educativos". En La Evaluación de
Programas Educativo. VV.AA. Escuela Española. Madrid.
GARCÍA RAMOS, J.M. (1989): Bases
pedagógicas de la evaluación. Guía práctica para educadores. Síntesis,
Madrid.
GONZALO, I.(1994): En clave de
Reforma: La evaluación. Madrid, SM-MEC
JOINT COMMITTE ON STANDARDS FOR EDUCATIONAL EVALUATION (1988): Normas de evaluación para programas,
proyectos y material educativo. México, Trillas.
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del
Sistema Educativo
POPHAM, J.W. (1980): Problemas y
técnicas de la evaluación educativa. Madrid, Anaya.
SCRIVEN, M.S. (1967): "The methodology of evaluation". En Perspectives of Currículum Evaluation.
Chicago, Rand McNally.
Continúa...
TEMA 21
ESQUEMA
1. INTRODUCCIÓN
La evaluación constituye uno de los temas que despiertan hoy mayor
interés en el ámbito educativo, y su papel se ha visto impulsado de forma muy
importante por la nueva ordenación de nuestro sistema educativo.
2. CONCEPTO Y ÁMBITOS DE LA
EVALUACIÓN
2.1. Clarificación
de conceptos: diferencias entre el concepto de evaluación y los de
calificación, medida e investigación
Evaluar no es sinónimo de
medir, puesto que exige la emisión de un juicio de
valor acerca de la realidad analizada que no incorpora el sólo hecho de medir.
La medida puede ser parte de la evaluación, pero no la agota en ningún caso
Evaluar no es sinómino de
calificar, puesto que aunque esta
entraña un juicio de valor, la evaluación exige, tras la valoración, la toma de
decisiones que de ella se derive, y que no incorpora el sólo hecho de
calificar. La calificación puede estar incoporada en la evaluación, pero de
nuevo no la agota en ningún caso.
Investigación y Evaluación no
son son procesos idénticos, puesto que se
distinguen en los fines que orientan a la primera a una generalización que no
persigue la evaluación
En definitiva, la evaluación se caracteriza como:
Un proceso en el que tienen
lugar procedimientos de recogida de información
así como su posterior interpretación
en función del contraste con determinadas instancias
de referencia o patrones de deseabilidad, de modo que se posibilite la emisión de un juicio de valor de la
realidad evaluada, capaz de proporcionar determinadas pautas para orientar la acción o la toma de decisiones.
2.2. Ámbitos de la
evaluación educativa
En un hecho asumido que objeto de evaluación pude ser cualquier
fenómeno, situación o actor educativo. Así, el ámbito y campo de aplicación de
la evaluación se extiende a:
- los alumnos
- los programas educativos, el currículo
- los materiales curriculares y didácticos
- la práctica docente
- los centros escolares
- el sistema educativo en su conjunto y,
- la propia evaluación.
3. MODELOS GENERALES DE EVALUACIÓN
EN EDUCACIÓN
3.1. Evolución
histórica del concepto de evaluación
El término "evaluación" ha sufrido una profunda
transformación histórica desde que se implantara y divulgara
Pueden distinguirse cinco momentos fundamentales:
1er Momento (Principios
del siglo XIX): La evaluación como medida
21 Momento (años 30, 40, 50). La evaluación
como determinación del grado de congruencia entre realizaciones o logros y unos
objetivos
3er Momento (años 60-70),
de gran auge de la evaluación de programas, en el que destacan especialmente:
La evaluación orientada
a la toma de decisiones (Cronbach)
La evaluación sin
referencia a objetivos (Scriven)
41 Momento (años 70), caracterizado por:
a) diferenciación entre
evaluación orientada a individuos y a programas
b) énfasis en la
formulación de taxonomías de objetivos operativos
c) incremento de la
importancia concedida a la evaluación de referencia criterial
51 Momento (años 70 y siguientes)
- Proliferación de
modelos de evaluación
- Agrupación de los
mismos, en terminos algo reduccionistas, en:
+
evaluación cuantitativa o experimental
+
evaluación cualitativa, naturalista o etnográfica
3.2. Modelos de
evaluación
3.2.1. Modelos clásicos
! Modelos de "consecución
de metas" (Tyler)
! Modelos
"decisionales"
Evaluación al
servicio de las instancias o personas que deben tomar las decisiones:
* Modelo C.I.P.P. de Stufflebeam y
Guba
Evaluación del contexto,
Evaluación del input o
entradas/diseño del progrma
Evaluación del proceso
Evaluación del producto
* Modelo C.S.E. de Alkin
Continúa ...
TEMA 21
CUESTIONES BÁSICAS
1. SEÑALE EN QUÉ SE DIFERENCIAN LOS CONCEPTOS DE
"INVESTIGACIÓN" Y "EVALUACIÓN"
2. )QUÉ
CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEFINEN A LOS MODELOS DE EVALUACIÓN DENOMINADOS
"ALTERNATIVOS"?
3. ESQUEMATICE LOS DISTINTOS TIPO DE EVALUACIÓN EXISTENTES EN FUNCIÓN
DEL CRITERIO DE COMPARACIÓN EMPLEADO PARA EMITIR EL JUICIO DE VALOR
4. SEÑALE A QUÉ ÁMBITOS DEBERÍA AFECTAR LA EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS
DE ENSEÑANZA PARA QUE PUDIERA INFORMAR COMPRENSIVAMENTE LA TOMA DE DECISIONES
CURRICULARES
5. )QUÉ
INFORMACIONES BÁSICAS INCLUIRÍA EN UN INFORME DE EVALUACIÓN PROGRESIVO O
FORMATIVO?
1. SEÑALE EN QUÉ SE DIFERENCIAN
LOS CONCEPTOS DE "INVESTIGACIÓN" Y "EVALUACIÓN"
La diferencia fundamental entre ambas actividades radica en sus fines.
La investigación persigue el establecimientos de leyes, principios, etc., que
sean generalizables más allá de las situaciones donde el trabajo científico se
ha desarrollado. La evaluación fija su atención en objetos particulares y no
pretende sino valorarle y tomar decisiones en relación con el mismo.
2. )QUÉ CARACTERÍSTICAS BÁSICAS
DEFINEN A LOS MODELOS DE EVALUACIÓN DENOMINADOS "ALTERNATIVOS"?
Sus rasgos más significativos son los siguientes:
- Asumen una perspectiva holística y
tratan de tener en cuenta el amplio contexto en el que funciona la práctica
educativa, la innovación, etc.
- Se preocupan más de la descripción e
interpretación que de la medida y la predicción
- Se orientan al análisis de los
procesos más que al análisis de los productos
- La evaluación se desarrolla bajo
condiciones naturales o de campo, y no bajo condiciones experimentales
- Los métodos principales de recogida
de datos son la observación, la entrevista, diarios, etc.
3. ESQUEMATICE LOS DISTINTOS
TIPO DE EVALUACIÓN EXISTENTES EN FUNCIÓN DEL CRITERIO DE COMPARACIÓN EMPLEADO
PARA EMITIR EL JUICIO DE VALOR
! Evaluación conforme a autorreferencias
! Evaluación conforme a heterorreferencias
* evaluación normativa
* evaluación criterial
4. SEÑALE A QUÉ ÁMBITOS
DEBERÍA AFECTAR LA EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA PARA QUE PUDIERA
INFORMAR COMPRENSIVAMENTE LA TOMA DE DECISIONES CURRICULARES
Debería afectar a todos los ámbitos en que tiene lugar la intervención
educativa, de modo que las decisiones de reajuste, modificación, reconducción,
etc., pudieran ser tomadas al nivel que correspondiera:
- El aula
- El ciclo o curso
- La Etapa
- El centro considerado en su
conjunto
Continúa ...